Dans "Lettre à un jeune professeur" (1) Philippe Meirieu s'adresse aux jeunes collègues qui débutent dans la carrière d'enseignant. Il leur donne ce conseil pages 59 et 60 : 

"Pourquoi  ne pas prendre le temps, avant l'arrivée des élèves, de disposer les tables pour favoriser le type de communication qu'on veut promouvoir ? Pourquoi ne pas décrire précisément au tableau les objectifs et le déroulement de la séance afin qu'en entrant, les élèves sachent, d'emblée, ce qu'on attend d'eux ? Pourquoi ne pas inventorier précisément avec eux le matériel dont on aura besoin, afin de s'assurer qu'il est à portée de main ? Je tiens, pour ma part, ces opérations élémentaires pour essentielles : elles incarnent le projet d'enseigner et construisent le cadre indispensable pour que les élèves se mettent en position d'apprendre. A l'université même, je ne laisse jamais les étudiants pénétrer dans une salle sans avoir minutieusement installé le matériel et les documents que nous utiliserons, sans avoir déposé sur chaque table le plan de la séance. Et j'exige qu'en entrant, on respecte un espace structuré qui, déjà, prépare l'esprit."

Il en va de même en foad pour organiser la scénarisation des activités pédagogiques et le suivi des apprenants :

• préparer le ou les espaces de travail virtuel (organisation, saisie des participants, ergonomie, aspects techniques, ...)
• préparer minutieusement les consignes de travail et les mettre à disposition des étudiants en temps et en heure
• organiser les activités dans le temps
• mettre à disposition les ressources de façon claire
• gérer, suivre, modérer les échanges entre apprenants
• tutorer les apprenants aux niveaux sémiocognitif (a), sensorimoteur (b), praxéologique (c), relationnel (d) et réflexif (e) (2)
• expliquer quelles seront les types d'évaluations et leur séquencement pendant la durée de la formation
• ...

Un dispositif de foad est avant tout pédagogique, bien loin du  technologique. Il est certes plus aisé de donner dans le technologisme que de se pencher sur la difficulté inhérente à imaginer l'acte d'apprendre.

 Dans son ouvrage "Des machines et des hommes" (1) Monique Linard cite un article du "European Journal of Education" (vol 23, n°4, 1998) redigé par R. GWYN dans lequel l'auteur indique les leçons à tirer de grands projets nationaux comme (PLATO et TICCITT aux Usa, MEP en Grande Bretagne et IPT en France).

Leçons d'expérience de quelques grands projets

1 La première leçon est une leçon de globalisme

Tout projet doit intégrer : 

• L'équipement matériel (qualité, nécessité de maintenance et de remplacement) ;
• Les support logiciels : ils doivent être variés pour que les pratiques soient diverses ;
• Le formation des formateurs : ils sont les médiateurs nécessaires à la mise en œuvre sur le terrain.

2 La deuxième leçon est une leçon de déplacement instrumental

Dans la cas d'une utilisation correcte, les technologies sont un moyen d'enseignement moins à apprendre "en soi" que pour apprendre "avec". Il y a ainsi rupture avec la classe traditionnelle.

3 La troisième leçon est une leçon de transitivité et de diversité

La technologie n'est pas importante pour elle-même mais pour ce qu'elle rend possible dans la classe.

"En d'autres termes nous avons appris que ce qui compte est la pédagogie de l'usage des technologies et que les questions posées par les technologies suscitent en fait toute une série de questions pédagogiques" (o.c p 302) (traduit et souligné par nous).
> Page 162 de l'ouvrage de Monique Linard

1. "Des machines et des hommes" - Apprendre avec les nouvelles technologies
Monique Linard - professeur émérite, université Paris X - Nanterre.
Savoir et formation - Education Formation - L'Harmattan - 1996
 

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Dans "Distances et Savoirs"⁽¹⁾, Bernadette Charlier⁽²⁾, Nathalie Deschryver⁽³⁾ et Daniel Peraya⁽³⁾ ont rédigé un article intitulé :

 "Apprendre en présence et à distance - Une définition des dispositifs hybrides"

Les auteur(e)s formulent plusieurs propositions quant aux effets des dispositifs hybrides :

• Sur les apprentissages : il semble que ce type de dispositif engage plus l'étudiant dans la formation. Avec, citons quelques exemples, "une "intention de comprendre par soi-même", une meilleure compétence métacognitive", "un goût de l'initiative, de l'autonomie, ..."
  
• Sur les processus de construction identitaire : si le dispositif prend en compte les spécificités de l'étudiant (projets individuels, besoin de flexibilité, ...) il favorise la réalisation du projet identitaire ("moi idéal"). La tension nouvelle générée par la difficulté à gérer son temps peut être réduite si "le dispositif intègre des régulations fréquentes des scénarios pédagogiques".
  
• Sur l'émergence de communautés de pratique : cette façon de travailler, notamment la modalité d'évaluation (participative, collaborative), favorise l'entrée des étudiants dans des communautés de pratique.
  
• Sur les interactions sociales : les étudiants semblent accorder une place importante aux interactions sociales dans l'apprentissage. Cette importance croît si la période distante représente un temps important dans le dispositif. (ratio présence / distance)

(1) "Distances et Savoirs" (Volume 4 - N°4/2006) - Cned/Lavoisier, 2006 - Pages 489-490
(2) Bernadette Charlier : Didactique Universitaire - Université de Fribourg (Suisse)
(3) Nathalie Deschryver, Daniel Peraya : TECFA, Université de Genève

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Le forum est souvent un lieu d'échanges utilisé dans un environnement virtuel d'apprentissage. Mais il est souvent "fourre-tout" et perd ainsi de sa pertinence. Il est important de lui donner un but précis, de l'organiser dans le temps pour en faire une activité pédagogique claire.

La "fouille collective" est proposée par France Henri et Karin Lungren Cayrol comme une activité accessible à des apprenants débutants :

• Un sujet est donné par le formateur
• Les apprenants sont invités à venir participer à l'activité en publiant des messages dans un forum dédié
• Un synthèse est réalisée à partir des messages déposés.

Exemple de consigne :

Nous allons mener une activité collective sous la forme d'une fouille collective pour aborder la problématique du coût de la foad. A partir de vos recherches faites sur Internet et publiées dans le forum dédié, nous constituerons une base de données d'informations que nous organiserons ensuite en réalisant une synthèse.

Pour aller plus loin :
- France Henri, Karin Lundgren Cayrol - Apprentissage collaboratif à distance - Presses de l'Université du Québec - 2003

- Revue Alsic (François Mangenot) - 2003
 http://alsic.u-strasbg.fr//Num10/mangenot/alsic_n10-rec10.htm

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On pourrait être tenté de construire un dispositif se limitant à de l'autoformation "sèche" !

Des ressources sont mises à disposition, l'apprenant se connecte et travaille seul ... Aucun accompagnement n'est prévu, aucune assistance, aucune évaluation, ...

Mais peut-on alors parler de formation ?

La circulaire de la DGEFP du 20 juillet 2001 est claire à ce sujet :

"Ainsi la simple cession ou mise à disposition de supports (manuels, logiciels, matériels) à finalité pédagogique n'a pas la nature d'une action de formation professionnelle et doit être analysée, selon les circonstances, comme une livraison de prestation de services ou de biens."

Nous avons évoqué cette circulaire dans un précédent billet : ◊◊ Cliquer ◊◊

La structuration du dispositif de formation, un accompagement par différents partenaires, des objectifs pédagogiques précis, des évaluations formatives et sommatives, la délivrance d'une attestation de suivi, une gestion financière adaptée sont des éléments de fond qui donnent à la foad un réel sens.

L'acte d'apprendre nécessite beaucoup de soin !

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